古人有诗云：“会见春风入杏坛，奎文阁上独凭栏。”

杏坛讲学是一个典故，相传孔子杏坛设教，收弟子三千，授六艺之学。

而今，杏坛成为教育圣地的代名词。现在的杏坛是为经念孔子讲学而建，存于山东省曲阜孔庙的大成殿前（如右图）。史载孔子第四十五代孙孔道辅监修孔庙时，将正殿后移，除地为坛，环植以杏，名曰“杏坛”。家喻户晓的古圣先贤孔子的教学即以“讲学”为主。

但是，“讲”的技能却是在所有的教学技能中是最难的。

你肯定会问为什么。

这和一般的、常规的观点不同。常规的观点都认为“讲”是最简单的，因为一直以来的、传统的教学主要就是靠“讲”的，我们从小学到大学所接受的教育教学也大都是讲授式的，直至到现在我们作为老师现在给学生上课也都大部分靠讲授。甚至有老师说，只要你给我时间让我讲，我一定比别人讲的更通透。但事实上，“‘讲’容易”，是从自己作为老师的“讲了”而言的，难的是，你“讲”是“讲了”，听的人就一定能接收到吗？他们接收到了就能够理解吗？他们说理解了，但他们理解的是你要表达的那个意思吗？

多年前，我的心理学老师在给我们上课时说：“你过来上课了不代表你来听课了；你来听课了不代表你听懂了；你听懂了不代表你理解了；你理解了不代表你记住了；你记住了不代表你消化了；你消化了不代表你会了。” 这是因为，“讲”所用的“语言”属于人的高级心理机能，而只要是属于高级心理机能就不太容易全方位启动。除非，“讲”时其语言能力达到评书、相声演员那样的水平，如在爱奇艺的《坑王驾到》单口相声节目中，“说相声的郭德纲，干着说书先生的活计，抖的是历史的包袱，说的却是现世的理儿”郭德纲单靠一个人一张嘴讲段子就可以把现场搞的轰轰烈烈。这对老师的语言水平提出了极高的要求，也确有人能够做到大师级水平，像老一代的相声表演艺术家马三立 、侯宝林等人都被称为语言大师。

“精于物者以物物，精于道者兼物物”精通于某种具体事物的人，可以治理某种事物；而精通于“道”的人，则能治理一切事物。语言之“道”就在于，高水平的语言讲述能够*化的激发听者大脑神经网络呈活跃状态。认知神经科学研究发现，讲述的语言中所包含的行为动作、视觉、听觉、感觉，它们相互作用、互为补充，最终激发受众进行内在的意义关联、视觉想象、逻辑推理、演绎思辨，从而丰富了受众的内在感官，“内在感官”整体地运作，彼些合作无间，最终形成了听者丰富的内在世界而这些都是人的高级心理机能。拿我一直很推崇的央视《百家讲坛》来说，每一集当中除了专家精彩的“讲”，它还采用了多种方法来调动听众的“内在感官”：

1.为了避免学术的枯燥问题，百家讲坛让学者连续说话不超过5分钟，动画、真实场景、文字、图像穿插非常多；在这点上，无论是*的可汗学院经验还是来自硅谷的前沿技术平台Udacity的课程都是如此；

2.百家讲坛使用了大量的主持人旁白；

3.百家讲坛使用了大量的真实观众的笑声和互动；

4.百家讲坛使用了大量的文献来源介绍以激发观众的学习兴趣；

5.百家讲坛使用了大量观众容易接受的现代语言而不是学术语言帮助观众理解；

6.在多媒体的展示上，百家讲坛使用了大量的视频、动画等插播。

国内*教育学者、诱思探究教学论创立者张熊飞教授曾指出，“我们反对满堂灌，但并不反对老师讲授，这是学生不可缺少的获得信息的重要渠道。讲授要求‘精讲’。所谓的精不是指数量概念，而是质量概念，多讲而切中要害，多也无妨；少讲却不得要领，少又何益？关键是把讲授纳入启发教学的轨道形象鲜明，生动具体，豁然开朗；讲述思路，教给方法，启迪思维；层层推进，步步深入，茅塞顿开；妙趣横生，举一反三，触类旁通等等。”这样才能促进学生真正的通过听觉获取丰富的信息，这就是说我们要求讲述要富有情感性、形象性、逻辑性、科学性，并且要详略得当，留有余地，使学生能够余音绕梁三日不绝，有利于独立思考，当然学生还要善于和听觉获取自然界和社会的信息，以增加自己的见识，丰富自己的知识结构。

讲授带有鲜明的认知主义的教学主张。认知主义认为学习者透过认知过程，把各种资料加以储存及组织，形成大脑中的知识结构。

认知负荷理论（cognition load theory，简称CLT）是由澳大利亚新南威尔士大学的认知心理学家约翰·斯威勒(John Sweller)于1988年首先提出来的。斯威勒认为，认知负荷是人们在处理被给予的信息时所需要的“心智能量”的水平。简单来说，认知负荷可以理解为当我们完成某项任务时，工作记忆中的心智活动需要消耗的“心智能量”。

简单讲，学生大脑的加工能力是有限的，认知过程受限于学生大脑的加工能力。认知负荷又可以划分内在认知负荷、外在认知负荷和关联认知负荷。内在认知是指由于要学习的内容具有内在困难程度所造成的认知负荷。内在负荷是不能由教学设计来改变的。外在认知负荷是由信息呈现的方式和学习者需要学习的活动引起的，即教学形式与教学活动带给学员的额外认知负荷；关联认知负荷是学习者把所学内容与已有知识结构建立关联、整合，促进自动化应用所需要的认知资源投入。例如，讲解大陆漂移概念时，应用地图比只用文本材料更有效。因为，地图对于概念信息加工而言具有的外在认知负荷更小。对于几何材料而言，图形材料与文本材料相结合的呈现方式比单独呈现的负荷要小。

当内在负荷较小(即内容较为简单)时,即使教学材料具有较高的外在负荷的条件下,个体也会有足够的心理资源以确保学习的顺利进行。如果内在负荷较高（内容具有较高的难度），而且教学材料赋予的外在负荷也很高时，那么认知负荷将超过个体的心理资源，从而导致学习的失败。

另外，从另一角度来看，在课堂上老师讲授知识太多也可能会导致学生想象力和创造力发展受阻。*教育心理学家斯腾伯格曾说：“过多的知识可能阻碍思考，使个体无法挣脱固有的思维的藩篱，结果导致个体成为自己已有知识的奴隶而非主人。”另一位*学者马丁戴尔也指出，“创造力常常与远距离联想关联。要能突破常规、想出新的思路，就要借助远距离的联想”，而远距离的联想则要借助于低觉醒度状态，原因是“唤醒的增加使行为更加稳定，而唤醒的降低会使行为更为多变”，也就是说，高唤醒状态下脑子里产生的联想基本上属于“近距离”的；只有唤醒度低时，脑子里才可以产生远距离的联想，所以说“处理少数复杂的事情，唤醒度高没有优势，反有劣势”。

很显然，对于知识学习而言，过度学习是增强大脑的唤醒度，所以过分深化的知识学习虽然让人掌握了系统有深度的知识，但是因为它使人的大脑长期处于高觉醒状态，因而无法突破“近距离”思维的限制。《道德经》有言：少则得，多则惑。